Education populaire et écologique : une question de sens

Par Eric Beaudout, le 20/09/2018

Dimension épistémologique

L’émergence de la pensée écologique[1] s’inscrit dans un mouvement plus large du déploiement de l’esprit scientifique[2] à partir du XVIIe siècle, de l’objectivation de la nature, dont les représentants historiques les plus renommés sont René Descartes (1596 – 1650), Galilée (1564 – 1642), Isaac Newton (1643 – 1727). Concevoir non seulement la matérialité du monde mais aussi lui appliquer une rationalité formelle repose sur une vision du monde fait de matière brute, homogène, quantifiable, soit un monde muet, inerte et anonyme ; ce monde-machine est devenu un moyen au service de fins humaines. Un rapport de domination et d’expérimentation en est le fer de lance ; la philosophie de Francis Bacon (1561 – 1626) reposant sur la connaissance et la maîtrise des lois naturelles en est une des expressions les plus synthétiques. A partir du XVIIIe siècle cette conception mécaniste du monde qui permettra à l’écologie scientifique de réaliser des avancées[3], ne fera que s’accentuer. Ce champ de pensée et de pratiques humaines est perçu comme l’une des sources de progrès et comme l’une des causes de la crise environnementale que nous vivons aujourd’hui.

Pourtant, sur cette période historique, des auteurs parlent d’une relation contemplative à la nature. Parfois, ceux qui ont participé au développement de cet esprit scientifique ont parallèlement poétisé leur relation au monde ; la nature est toutefois toujours utilisée comme objet de représentation, mieux, comme lieu de projections non pas seulement à des fins technoscientifiques mais aussi à des fins mythopoétiques[4]. Au siècle des lumières, par exemple, l’esthétique de la beauté appliquée jusqu’alors aux seules productions humaines dérive sur la nature qui devient objet de représentation artistique. Son harmonie est mise en valeur. Sa perfection est mise en exergue. Sa magnificence subjugue. Une sensibilité nouvelle au monde naturel s’énonce en Europe et préfigure le romantisme qui s’exprimera à travers la littérature, la peinture, la sculpture, la musique, la politique. Cette vision du monde sera primordiale dans la lutte pour la préservation de la nature.

Présenter l’émergence de la pensée écologisée[5] à travers cette ambivalence biaise la réflexion sur la conceptualisation du processus à l’œuvre sous l’angle formatif et éducatif. En effet, mettre en avant ces deux modes de pensée[6] fait obstacle[7] à la recherche de ce qui pourrait leur être sous-jacent, à savoir : un mode de pensée spécifique[8] qui ne soit ni exclusivement rationaliste, ni exclusivement symbolique. Autrement dit, cette présentation historique du développement de la « pensée écologisée » enchâssée exclusivement dans celui de l’esprit scientifique ou dans le champ mythopoétique empêche l’analyse critique du processus de formation[9] qui conduit à cette dissociation et aux enjeux qui en découlent. Mais c’est là un sujet de recherche en friche encore aujourd’hui, travaillé conjointement à l’UCP et en M1 des sciences de l’éducation à Paris8.

Dimension idéologique

L’un des enjeux majeurs porte sur les idéologies à l’œuvre et leurs régimes politiques subséquents ou concomitants. La diversité des implications politiques des divers mouvements écologiques montre toute l’importance du rapport à l’humanité puisque qu’ils vont du rousseauisme (Rousseau) au monisme (Haeckel), de la désobéissance civile (Thoreau) aux promoteurs du développement durable (PNUE[10], OCDE), des défenseurs d’une nature cathédrale qui militent pour les réserves biologiques aux anti-écologistes qui sont contraints de se positionner contre ces discours, des altermondialistes aux promoteurs du capitalisme mondial qui s’adapte grâce à l’éco-management.

Aujourd’hui, la prise de conscience est telle, que beaucoup en appelle à la transition, à la transformation, à la mutation, à la révolution. Pour certains il s’agit d’une révélation. La question du sens sous-tend ces appels, tout comme elle est omniprésente en éducation populaire.

Dimension écoformatrice

Mettre en perspective historique, éducation populaire et écologie, nécessite une culture quasi encyclopédique qu’il est aujourd’hui difficile d’acquérir seul et même collectivement tant les relectures à réaliser et les pratiques à réinterroger sous cet angle sont nombreuses. Des précurseurs aux naturalistes, du tournant des années 1970 au foisonnement du XXIe siècle, les pratiques et les connaissances ne cessent de se multiplier.

L’exploration de ce domaine montre que réduire la présentation de l’institutionnalisation de cette pratique sociale éducative masque une complexité où se joue : implication personnelle, rapport au savoir, relation de pouvoir, enjeu de domination, figure d’autorité, vision du monde divergente, etc. Cette multiplicité est pourvoyeuse de l’éclectisme du sens des actions, de la pluralité des connaissances à conjuguer et de la diversité des processus de formations à l’œuvre ; des premiers éléments des enseignements des pratiques sociales écologiques (naturaliste, scientifique, politique, humaine, nouveaux mouvements sociaux, etc.) dans une visée formatrice conduisent à tenir compte de la complexité des chemins de formation qui ne peut être réduite à la préservation de la nature et à la prise de conscience. Si c’était si simple de suivre l’une de ces deux voix, débattrions-nous encore des effets des activités humaines sur le milieu de vie ?

De ces pratiques de prise en charge de la question environnementale dans l’agir au quotidien que dans la production de connaissances, un nouveau champ de recherche en sciences de l’éducation a émergé. La délimitation de ce champ repose pour partie et de manière fondamentale sur les effets des activités humaines sur la vie sur Terre au travers des problèmes existentiels de développements et d’environnements. Cette idée est essentielle car elle met au cœur de ces pratiques et de ces recherche les risques potentiels du mourir à différents niveaux (de la personne à la Terre) ; cet enjeu de vie et de mort participe, explicitement ou implicitement, des fondements des courants de pensées et de pratiques dans ce domaine.

Au sein de ce domaine de l’Education et de la Formation relatives à l’Environnement (EFrE), un courant des praticiens-chercheurs en écoformation a vu le jour. Son projet peut être considéré comme celui de comprendre ce phénomène pour en dégager des idées et des pratiques pour l’avenir.

Gaston Pineau pense la complexité des processus de formation en deux temps, trois mouvements. Les 2 temps correspondent aux formations expérientielles et formelles de la formation permanente. La compréhension de cette dichotomie est d’autant plus heuristique qu’elle intègre « l’alternance enveloppante jour/nuit, prise comme synchroniseur majeur, à la fois cosmique, socioculturel et psychophysiologique, du devenir humain » (Pineau 2003: 38). « La formation permanente au niveau de cette unité temporelle courte est constituée de l’alternance entre autoformation de régime principalement nocturne et expérientielle et hétéroformation de régime diurne et formelle » (Pineau 2003: 39). Leur exploration a fait ressortir l’importance des transactions avec le monde physique à l’œuvre. Ces transactions se forment à travers les actes réflexes innés/acquis, les liens personnels avec les éléments naturels, les apprentissages réalisés portant sur le rapport d’usage à avoir avec eux selon la culture dominante, la connaissance de leur valeur symbolique pour soi. Elles sont vitales dans leurs associations pour demeurer en vie et participent d’échanges symboliques plus ou moins conscientisés ; ainsi, au seul rapport à la matérialité élémentaire surgit un imaginaire matériel cherchant à lier et relier un monde personnel vécu au monde /cosmos, ce qui correspond dans une perspective formatrice à une co-naissance d’une nouvelle unité existentielle qui peut impliquer un renouveau en terme de rapport, à une transformation du rapport d’usage en rapport de sage (Pineau, 1992 : 236 – 259).  « Ce processus d’anthropo-formation comprendrait tous les gestes bio-cognitifs [réflexivité] par lesquels l’être humain se met en forme et en sens, et ces gestes alterneraient entre expérience et expression essayant de conjuguer socialisation, subjectivation et écologisation selon des formes toujours instables, en formation permanente »[11] (Pineau 2003

[1] Bourg Dominique, Papaux Alain, 2015, Dictionnaire de la pensée écologique, PUF

[2] Bachelard Gaston, 1993 (1938), La formation de l’esprit scientifique. Contribution à une psychanalyse de la connaissance objective, J. Vrin

[3] En annexe vous pourrez découvrir quelques repères synthétiques en écologie ; pour aller plus loin : Matagne Patrick, 2003, « aux origines de l’écologie », Cairn : https://www.cairn.info/revue-innovations-2003-2-page-27.htm

[4] Barbier René, 1997, L’approche transversale. L’écoute sensible en sciences humaines, Anthropos : 193 – 228

[5] Morin Edgar, 1980, La méthode 2. La vie de la vie, Seuil : 78 – 87

[6] Morin Edgar, 1986, La méthode 3. La connaissance de la connaissance, Seuil :153 – 176

[7] Op. cit. 2 : 14 – 19

[8] Beaudout Eric, 2009, Réflexion théorique sur l’existence d’un mode de pensée spécifique en éducation et formation relatives à l’environnement. Perspective écoformatrice, Saint-Denis : Université de Paris 8 (Thèse)

[9] Pineau Gaston, 2003, https://spirale-edu-revue.fr/IMG/pdf/Pineau_Spirale_31_2003_.pdf,  consulté le 07/10/2017

[10] https://www.unenvironment.org/fr ; https://www.diplomatie.gouv.fr/sites/odyssee-developpement-durable/

[11] https://spirale-edu-revue.fr/IMG/pdf/Pineau_Spirale_31_2003_.pdf